به گزارش خبرنگار پایگاه خبری – تحلیلی مفتاح علوم انسانی اسلامی، به نقل از موسسه پژوهشی فقه نظام؛ در راستای سلسله نشست‌های «چالش‌های فقه تربیت در دنیای معاصر»، مجموعه‌نشست «مسائل کلان نظام آموزشی کشور و نسبت آن با آموزش دینی» با ارائه حجت الاسلام و المسلمین رضا ملّایی در روزهای ۶، ۱۳ و ۲۰ مهرماه ۱۴۰۲، در موسسه پژوهشی فقه نظام برگزار شد. (بخش پایانی) بخش اول بخش دوم بخش سوم بخش چهارم

مسألۀ هفتم: تعارض منافع درونی و بیرونی نظام آموزشی

  یکی از چالش‌هایی که نظام آموزش و پروش کشور با آن مواجه است تعارض منافع آن با دو مجموعۀ دیگر است. بخشی از این تعارض منافع در نسبت بین نظام آموزشی با خرده نظام‌های دیگر رخ می‌دهد و بخشی از آن در درون خود آموزش و پرورش تحقق یافته است.   برای تبیین این مورد مناسب است این مثال مورد توجه قرار گیرد؛ اگر شخصی مخیّر شود بین تدریس در آموزش عمومی کشور و حضور در هیأت علمی یکی از دانشگاه‌های کشور، کدام مورد را انتخاب می‌کند؟ تلقی عمومی و انتخاب غالبی این است که گزینۀ دوم انتخاب می‌شود؛ چرا که جایگاه برتری برای آن تصویر شده، حقوق و مزایای بالاتری دارد، از منزلت اجتماعی بیشتری برخوردار است. حتی در امکانات سخت‌افزاری توجهات بیشتری نسبت به آموزش عالی کشور شده است. امکانات تحصیلی و فضای آموزشی بهتر و با کیفیت‌تری برای آن‌ها تأمین شده است. سرمایه گذاری برای اعضای هیأت علمی و اساتید دانشگاه بیش از سرمایه‌گذاری نسبت به معلمان بوده است. همین نگاه‌ها باعث شده سرمایه‌های موجود هم به سمت مدارس سرازیر نشود و در یک کلام آموزش عمومی خفیف انگاشته شده است، گویا تقسیم آموزش به آموزش عمومی و آموزش عالی تبدیل شده به آموزش عالی و آموزش دانی؛ در حالی که اصلا این‌گونه نیست. اساسی‌ترین و ریشه‌ای‌ترین تغییرات فرهنگی با تغییر در نظام آموزش عمومی رخ داده و می‌دهد، حرکت حاکمیت باید به سمتی باشد که جایگاه معلمان ارتقاء یابد. منزلت اجتماعی آن‌ها افزایش پیدا کند، تسهیلات و امکانات نسبت به آموزش عمومی افزایش پیدا کند و اهتمام دولت‌ها نسبت به معلمان بیش از اهتمام آن‌ها نسبت به اساتید دانشگاه یا اعضای هیأت علمی باشد. لازم است برخی از مدارس دولتی در سطح دانشگاه‌های طراز اول کشور باشد. این یک نوع تعارض منافع است که در نظام آموزشی رخ داده؛ گویا بین آموزش عالی و آموزشی عمومی یک تعارض منافعی فهم می‌شده و بیشتر توجه به سمت آموزش عالی منعطف شده است.   بخش دیگری از تعارض منافع، مواردی است که نتیجۀ پلشتی‌ها و بی‌تدبیری‌ها در خودِ نظام آموزش و پرورش است. این امور باعث شده نظام تعلیم و تربیت به اندازۀ بخش دیگر رشد نکند. سرمایه‌های موجود در این عرصه به خوبی مدیریت نشده و به صورت صحیح توزیع نشده است. در عرصۀ هوا و فضا یا در عرصۀ پزشکی سرمایه‌گذاری‌هایی صورت گرفت و مدیریت شد و اکنون شاهد رشد و پیشرفت فراوان در این عرصه‌ها هستیم؛ اما در نظام تعلیم و تربیت این‌گونه اقدام نشد و سرمایه‌های موجود به نحو صحیح توزیع نگشت.   مجموعۀ این عوامل باعث شده است که نظام آموزش عمومی پر از مسأله باشد. هرچند نسبت به گذشته رشد قابل توجهی داشته است؛ اما به اندازۀ بخش‌های دیگر رشد نکرده و با مسائل مختلفی دست و پنچه نرم می‌کند.    

بخش دوم: نسبت بین مسائل نظام آموزش و پرورش با آموزش دین

  در بخش قبلی مسائل کلان نظام آموزش و پرورش اشاره شد و تاحدودی نسبت بین آن‌ها و آموزش معارف دینی نیز مورد اشاره قرار گرفت. در این جلسه با تمرکز بیشتر، مسألۀ آموزش معارف دینی در آموزش و پرورش مورد توجه قرار می‌گیرد. این بخش برای جمع حاضر از اهمیت بالایی برخوردار است؛ چرا که مهمترین غرض در حوزۀ علمیه – چه در تدریس، چه در تألیف و چه در تبلیغ – گسترش دین و معارف دینی است. رسالت اصلی روحانیت همین است؛ از این‌رو باید مشکلاتی که در این عرصه وجود دارد مورد توجه قرار گرفته و برای رفع آن‌ها تدبیر شود.  

مسألۀ اول: عدم آشنایی معلمان و مبلغان دینی با ابعاد مختلف دین

  یکی از مسائل نسبت به آموزش معارف دینی در آموزش و پرورش، عدم تسلط معلمان دینی و مبلغان دین با ابعاد مختلف دین است. معلمان دینی و روحانیون حاضر در آموزش و پرورش، با وجودِ این که زحمت زیادی کشیده‌اند اما توانایی پاسخگویی نسبت به سوالات متنوع مخاطب وجود ندارد. علاوه بر آموزش عمومی در آموزش عالی نیز به همین صورت است و متأسفانه معلمان و مبلغان در وضعیت مطلوبی نیستند.   تحوّلات شگرف در فرهنگ عمومی جامعه آثار و نتایجی دارد که به عرصۀ تدریس و تبلیغ نیز سرایت کرده است. ذهن‌های مختلف و ابعاد متعدد بحث باعث شده پاسخگویی به راحتی صورت نگیرد و سختی‌هایی را به همراه داشته باشد. بنابراین معلمان دینی – چه در آموزش عمومی و چه در آموزش عالی – و روحانیت نیازمند ارتقاء جدی هستند تا توانایی فعالیت و کنگشری در این عرصه را داشته باشد.  

مسألۀ دوم: سختی تبلیغ دین در فضای حکومت دینی

  مسألۀ دیگری که تبلیغ دین را با سختی روبرو می‌کند، تبلیغ دین در فضای حکومت دینی است. حکومت دینی در فرایند رشد خود با چالش‌ها و مسائلی مواجه است. تورم در عرصۀ اقتصاد، حمله در بُعد نظامی، دسیسه در حوزۀ سیاسی و ... مشکلاتی را به وجود آمده است. برخی از بی‌تدبیری‌ها و ضعف‌های مدیریتی نیز مزید بر علت شده و بر مشکلات افزوده است.   مجموعۀ این عوامل باعث شده تا برخی از مخاطبین اساسا نمی‌خواهند سوال کنند؛ بلکه می‌خواهند به زیر سوال ببرند. سوال مقصد آن‌ها نیست؛ بلکه به زیر سؤال بردن مقصودشان است. از این‌رو پاسخ بعضی از سؤالات را باید در بسامانی بیرونی دنبال کرد.   به عبارت دیگر می توان گفت: در شرایط فعلی تبلیغ و تدریس معارف دینی یکی از پرچالش‌ترین عرصه‌ها و فضاها به شمار می‌رود. و چند عامل در این چالش موثر است؛   تحولات فرهنگیِ رخ داده در جامعه عدم تناسب بین توانایی‌های معلمان و مبلغان دین با حجمه ها و سوالات مخاطبان؛ در شرایط فعلی حجمه و سیل سؤالات به گونه‌ای است که پاسخگویی و رفع همۀ آن‌ها از سوی یک فرد و حتی یک مجموعه امکان پذیر به نظر نمی‌رسد؛ از این‌رو باید به فکر مدیریت سؤالات بود نه پاسخگویی به همۀ آن‌ها. نابسامانی‌های موجود در جامعه؛ عوامل درونی و بیرونی مختلفی موجب سختی‌ها و نابسامانی‌هایی در جامعه شده است. این نابسامانی‌ها مخاطبین را تحت تأثیر قرار داده، گرفتاری‌های برای او ایجاد کرده و حتی در مواردی موجب جَری شدن او شده است. از این رو سؤالاتی برای او حاصل شده است. مثلاً نوجوان گرفتار غرایز است و انس با غرایز برای او سؤالاتی ایجاد می‌کند. در مواجهه با او راه‌حل جواب به سؤال نیست؛ بلکه حل مسألۀ اوست. در برخی موارد خودِ مخاطب هم متوجه مسأله‌اش نیست؛ بلکه توجهش معطوف سؤال شده، این هنر معلم یا مبلغ دینی است که بتواند مسألۀ او را کشف کرده و درصدد حلّ مسأله برآید نه صرفا پاسخ به سؤال.  

مسألۀ سوم: نبود اطلاعات صحیح و کافی نسبت به سطح دینداری در جامعه

یکی دیگر از مسائلی که در تبلیغ دین باید مورد توجه قرار گیرد این است که در شرایط فعلی سنجش دقیق و درستی از وضعیت دینداری مردم وجود ندارد. گاهی نمودهایی پیدا می‌کند ولکن دیرهنگام متوجه می‌شویم.   نسبت به این مسأله دیدگاه‌های مختلفی وجود دارد؛   برخی بر این باورند که دینداری در جامعه رشد تصاعدی پیدا کرده است؛ مخصوصا در حوزه‌های مناسکیِ اجتماعی همچون اربعین، غدیر، شب‌های قدر، تشییع پیکر شهدا همچون حاج قاسم سلیمانی، اقدامات مواساتی‌ای که در جامعه رخ می‌دهد و مواردی از این دست. این موارد نشان می‌دهد که در برخی شاخصه‌ها حقیقتا رشد دینداری رخ داده است.   علاوه بر ایران در منطقۀ غرب آسیا نیز در برخی از شاخصه‌ها رشدهای جدی رقم خورده است. مثلا در عرصۀ مقاومت حقیقتا غرب آسیا دیندارتر شده است. مقاومت جریان بزرگی ایجاد کرده و جبهۀ وسیعی تشکیل داده است. بنابراین نه تنها در سطح داخلی؛ بلکه در سطح منطقه‌ای رشد رقم خورده است.   گروهی دیگری بر این باورند که سطح دینداری در جامعه با کاهش جدی مواجه شده است. توجه به برخی مظاهر و نمودهای همچون تغییر سبک زندگی، ظهور و بروز برخی عدم التزام‌ها نسبت به احکام شرعی همچون ترک نماز یا روزه خواری و موارد اینچنینی مستمسک قائلین به این نظریه است.   گروه سوم هم نظریۀ دینداری سیاسی و هم نظریۀ دینداری سکولاری را در حال رشد توصیف می‌کنند. قائلان به این نظریه جامعۀ ایرانی را در شرف یک گسست اجتماعی بر محور دینداری قلمداد کرده و ارزش‌های مشترک جامعه بر محور دینداری را در حال زوال می‌بینند.   چهارمین دیدگاه در این عرصه هم قائل به تفصیل است. دینداری را در برخی عرصه‌ها دارای رشد و در برخی عرصه‌ها دچار افول می‌داند.   این تفاوت دیدگاه‌ها و نقد و بررسی‌ها و پیگیری‌ها دو نکتۀ مهم را در خود دارد؛ اولا این‌که برای عموم مردم و نخبگان جامعه، وضعیت دینداری چندان روشن نیست، ثانیاً نسبت به این موضوع یک دغدغه و اهتمام در سطح عموم و نخبگان جامعه وجود دارد.   در بررسی سطح دینداری جامعه یک سؤال پیشینی و محوری این است که اساسا معیار سنجش دینداری چیست؟ دیندار بودن یا دیندارتر شدن جامعه به چه معناست؟ آیا نماز خواندن یا پوشیدن چادر ملاک دینداری است یا راست گفتن و خوش‌رفتاری کردن با دیگران یا زیارت رفتن و اهتمام نسبت به عبادات؟ به همین جهت حتی نسبت به برخی تحقیقاتی که در راستای کشف سطح دینداری در جامعه انجام شده، اشکال شده و سنجه‌های مد نظر در آن‌ها مورد تردید قرار گرفته است.   علاوه بر این مسائل گاهی دیدگاه‌های سیاسی نیز در پرداختن به این چالش اثرگذار واقع شده و موجب گرایش به یکی از نظریات شده است؛ مثلاً افرادی در راستای دفاع از جمهوری اسلامی و کارآمدی آن نظریۀ رشد دینداری را اتخاذ کرده‌اند. این روش در نتیجه‌گیری دقیق نیست و نباید جهات سیاسی در چنین تجزیه و تحلیل‌هایی اثر بگذارد.   در تعلیم و تبلیغ مفاهیم دین شناخت مخاطب و شناخت وضعیت دینداری [چه سطح دانشی او نسبت به دین و چه سطح گرایشی او و چه سطح کنشی او] او امری مهم و قابل توجه است. حوزۀ علمیه که درصدد تبلیغ و ترویج معارف دینی است باید نسبت به مسألۀ ملی آگاهی داشته باشد، وضعیت مناطق مختلف را رصد کند و اطلاعات کافی نسبت به بخش‌های مختلف کشور در اختیار داشته باشد؛ در حالی که در شرایط فعلی حتی نسبت به قم هم یک پژوهش جامع، کامل و متقن وجود ندارد.   تولید نظریات در این عرصه‌ها به عهدۀ حوزه‌های علمیه و مجامع نخبگانی است. فعالیت محوری در نظام آموزشی پیروی و توزیع نظریه است. در راستای تولید نظریه باید تحقیقات و پژوهش‌هایی صورت گیرد تا امر ملی و نیاز جمهوری اسلامی به خوبی درک شود. کارهایی انجام شده ولی کافی نیست. لازم است واقعیت‌های مشترک در بین مناطق مختلف کشور استخراج شود، تفاوت‌های منطقه‌ای نیز روشن شود، معیارهای سنجش دینداری مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد، گزارشات میدانی از بدنۀ جامعه تهیه شود؛ در حالی که در همۀ این عرصه‌ها خلأ جدی وجود دارد.   علاوه بر عدم آگاهی نسبت به سطح دینداری در بدنۀ جامعه، نسبت به وضعیت عرصه‌های مختلف تبلیغ دین در نظام آموزشی کشور همچون کلاس‌های دینی، صبحگاه‌ها و ... نیز اطلاعات صحیح و جامعی وجود ندارد. اقدامات معلمان و مبلغان در کلاس‌های دینی، سؤالات مطرح برای دانش آموزان، پاسخ‌هایی که نسبت به مسائل دینی دانش‌آموزان مطرح می‌شود، وضعیت برنامه های صبحگاه روشن نیست.   در این عرصه‌ها نیز ممکن است حدس‌هایی مطرح شود؛ ولکن اطلاعات و گزاره‌های علمی وجود ندارد؛ در حالی که برای درک امر ملی و برنامه‌ریزی نسبت به آن، داشتن اطلاعات صحیح و جامع ضروری و اجتناب‌ناپذیر است.  

مسألۀ چهارم: فقدان وحدت در متولیان آموزش دین

  عدم وجود وحدت و یکپارچگی در متولیان آموزش دین در نظام آموزش عمومی یکی دیگر از مسائل این عرصه است. بخشی از محتوای دینی توسط معلمان درس دینی، قسمتی از آن توسط مبلغان طرح امین، مقداری از آن به وسیلۀ معلمان دروس دیگر و قسمتی هم توسط روحانیون حاضر در مدارس منتقل می‌شود. علاوه بر این مصوبه‌ای وجود دارد که مدیران و معاونان در هفته باید چند ساعت در کلاس حاضر شوند، آنان برای این حضور درس‌های تخصصی را انتخاب نمی‌کنند؛ بلکه در کلاس‌های قرآن و دینی حاضر می‌شوند؛ در حالی که اطلاعات چندانی هم در این عرصه ندارند.   با کنار گذاشتن عناصری که مؤثر هستند اما متولی در عرصۀ دینداری به شمار نمی‌روند باید گفت: معاون پرورشی، معلم دین و روحانی که متولی در این عرصه به شمار می‌روند نیز از یکدیگر بی‌اطلاعند. در سطوح مختلف، ارتباطی بین آن‌ها برقرار نمی‌شود. ممکن است به صورت موردی ارتباطاتی حاصل شود؛ اما یک ارتباط ساختاری، منسجم و هدفمند وجود ندارد. این یک مسألۀ مهم ولکن از خرده مسائل به شمار می‌رود.  

مسألۀ پنجم: از هم‌گسیختگی متون آموزشی دین

  در نظام آموزش عمومی کشور نسبت به متن‌های آموزشی تمرکز گرایانه عمل شده است. یعنی در کل کشور یک کتاب است، بر اساس همان تدریس انجام شده و امتحان گرفته می شود. در کنکور نیز بخش‌هایی از همین کتب درسی به عنوان منبع معرفی می‌شوند. بنابراین در نظام آموزش عمومی کتاب درسی مهم است.   در نظام دانشگاهی کتاب درسی در حاشیه است و بیشتر برنامۀ درسی محور است. به این معنا که مجموعه‌ای از سرفصل‌ها به استاد ابلاغ می‌شود تا تدریس کند و بر اساس آن امتحان بگیرد. برخی اساتید از این سرفصل‌ها تبعیت می‌کنند و برخی دیگر هم بر اساس این محورها پیش نمی‌روند؛ بلکه محتواهای دیگری را دنبال می‌کنند.   در نظام حوزوی هم کتاب درسی خیلی مهم است با این تفاوت که کتاب درسی در نظام آموزشی، آموزشی نوشته می‌شوند؛ در حالی که در حوزه اینگونه نیست؛ بلکه متن‌های فاخری در نظر گرفته شده و توسط اساتید متبحر آموزش داده می‌شوند. متن درسی در این نظام کتب آموزشی نیستند؛ بلکه کتب نظریه پردازی هستند. البته در حوزۀ فلسفه، کتاب‌ها نظم و نسق آموزشی را دارند. این سبک از آموزشی نیز طرفدارانی دارد، مخالفینی هم دارد.   همان‌طور که اشاره شد در نظام آموزش عمومی کتاب از اهمیت بالایی برخوردار است. یکی از مشکلات متون آموزشی از هم گسیختگی آن‌هاست. علوم نسبت به ریاضیات تقریبا – نه تحقیقا – بی‌ارتباط است و همین‌طور نسبت به کتب دیگر. در عرصۀ معارف دینی نیز به همین صورت است. معارف دینی از طریق کتب مختلفی به دانش‌آموزان منتقل می‌شود. کتب دینی بزرگترین نماد معارف دینی در بین کتب درسی است؛ ولکن همۀ معارف از طریق این کتاب منتقل نمی‌شود. بخشی از معارف از طریق کتب فارسی بیان می‌شود؛ چرا که در ادبیات کهن پارسی چه در کتبی که به نظم نگاشته شده و چه در کتبی که به نثر نوشته شده، معارف فراوانی وجود دارد. سلسلۀ عرفا شعرهای فراوانی سروده اند که مورد استفاده قرار می‌گیرد. بنابراین ادبیات فارسی نیز آمیخته به معارف دینی است. در کتب هنر، تاریخ، اجتماعی نیز بخش‌هایی از معارف دینی به مناسبت مطرح می‌شود. بنابراین معارف دینی به وسیلۀ کتب مختلفی به دانش آموزان منتقل می‌شود؛ ولکن بین این کتب متعدد و مختلف ارتباط و یکپارچگی وجود ندارد، جهت‌گیری واحدی وجود ندارد و این خود از جملۀ چالش‌ها و مسائل این عرصه است.   یکی از مسائلی که سازمان تألیف کتب درسی با آن مواجه است ایجاد منطق یک‌پارچه در حوزه‌های مختلف مخصوصاً در حوزۀ محتوای دینی است. در شرایط فعلی حرف‌های خوب فراوانی در کتب مختلف درسی وجود دارد؛ اما صحیح آن است که حرف‌ها با یک منطق، با انسجام و جهت‌گیری واحد مطرح شود. البته تحقق این هدف به آسانی صورت نمی‌گیرد.   خلاصه این که برای تحقق کارِ دینی به صورت مطلوب هم باید معلمان و مبلغان اشراف نسبت به محتواهای دینی داشته باشند، هم بین متولیان مباحث دینی وحدت و ارتباط باشد و هم متن‌های درسی دارای انسجام باشد.  

مسألۀ ششم (بسیار مهم): عدم تولید الهیات کاربردی در حوزه‌های مختلف

  نظام آموزش و پرورش متکفل تولید مبانی و محتوا نیست؛ بلکه بستر توزیع است. در این توزیع محتوا نباید به بیان کلیات اکتفا کرد؛ بلکه باید مسائل روز مرۀ زندگی مخاطب حل شود. در حوزۀ علمیه در زمینۀ اخلاق و روانشناسی تلاش‌های زیادی صورت گرفته؛ ولکن حل مسأله در نظام آموزشی نیازمند الهیات کاربردی است. نیاز ضروری، محوری و اساسی عموم مبلغان و مدرسان دینی که در آموزش عمومی یا آموزش عالی مشغول هستند، این الهیات کاربردی است. الهیات کاربردی همان گذر کردن از بیان کلیات و پرداختن به مسائل روزمره و جزئیات است.   در ضمن این مطلب توجه به نکته‌ای دیگر نیز ضروری است و آن این که اگر نیازِ مخاطب – چه حاکمیت باشد و چه بدنۀ جامعه – را حوزۀ علمیه برطرف نکند، او چندان معطل نمی‌ماند؛ بلکه نیاز خود را از راه‌های دیگر مرتفع می‌کند.   در حوزۀ علمیه از علم مدرن و سکولاربودن آن زیاد سخن گفته شده است، این گام بزرگ و مهمی است؛ ولکن برای تحقق نگاه دینی و حل مسأله باید الگوی عملی به نظام آموزشی معرفی شود و الا او نیاز خود را از نظام مدرن تامین می‌کند؛ مثلا حوزه می‌خواهد بر اساس آموزه‌های دینی مخاطب را از اکتفا به حس‌گرایی خارج کرده و توجه به وحی و گزاره‌های غیبی را هم در ذهن او تثبیت کند. برای تحقق این نتیجه بیان کلیات لازم است؛ اما کافی نیست. اگر مخاطب رها شود علم مدرن او را به حس‌گرایی بر می‌گرداند؛ چرا که محتواهای تولید شده بر اساس تجربه‌گرایی به او منتقل می‌شود و از مبنای آن‌ها سخنی به میان نمی‌آید. این اتفاق به مرور تجربه‌گرایی را به او منتقل کرده و محوریت تجربه را در نظرش تثبیت می‌کند. اینجاست که تنازع بین علوم دینی و علوم تجربی رقم می‌خورد. علوم دینی در تلاش است تا افق‌های فراتر از تجربه را هم به مخاطب نشان دهد؛ اما علوم تجربی او را در تجربه و حس‌گرایی محبوس می‌کند. بخشی از مقاومت تعدادی از مخاطبان نسبت به معارف دینی و گزاره‌های وحیانی به جهت این است که تنها منبع معرفت را تجربه تلقی کرده‌اند. از این‌رو برای پذیرش صرفاً بُعد تجربی را ملاک قرار داده‌اند. این مسأله، مسألۀ شیوۀ اندیشیدن است؛ از این‌رو بسیار بزرگ و مهم است. مخاطب در حال تربیت شدن با دو شیوۀ اندیشیدن متعارض است.   راه حل در چنین شرایطی این است که در تدریس علوم تجربی به مبانی و روش استنباط آن‌ها نیز توجه داده شود و همچنین به وجود روش‌های دیگر در استنباط اشاره شود. به دانش آموز گفته شود که تنها الگوی تولید علم، این روش نیست؛ بلکه روش‌های مختلفی وجود دارد. دانش آموز باید روش‌های علمی مختلف را بشناسد، شناسنامۀ علم را بشناسد.   نکتۀ قابل توجه این است که در بسیاری از موارد علاوه بر آموزش علم، مطالعات علم نیز باید به دانش آموز منتقل شود. مطالعات علم یعنی یک نگاه بیرونی به علم. یعنی ماهیت علم، مبانی آن، روش آن، تاریخ آن، تحولات اجتماعی مؤثر در آن، آثار و عوارض آن برای دانش آموز بیان شود. اگر توصیف دقیقی از این موارد صورت بگیرد دیگر نیاز به نقد علم هم نیست، همین توصیف بسیاری از مسائل را حل می‌کند، رابطۀ علم و دین هم بهتر درک می‌شود. این نوع از محتوا در نظام آموزش عالی کم و بیش هست؛ اما در نظام مدرسه نیست. خلاصه این که اگر مطالعات علم جدی‌تر دنبال شود دو اثر مهم را به دنبال دارد: یکی این که تحول در علم صورت می‌گیرد، دیگری این که آموزش دین در کشور وضعیت بهتری پیدا می‌کند.   این نکته در بیان دیگر این است که باید توجه داشت بیان اعتقادات به تنهایی کافی نیست؛ بلکه باید الهیات کاربردی نیز به مخاطبان منتقل شود، نسبت به علم تجربی نیز اطلاعات صحیح، کامل و جامعی به دانش آموز داده شود. نقطۀ مرکزی در نظام آموزش و پرورش علوم تجربی است، همۀ علوم دیگر در سایۀ این علوم است حتی ریاضی نیز دالّ مرکزی نیست؛ بلکه علوم تجربی محور است. این محوریت باعث می‌شود شاکلۀ ذهنی دانش آموز نیز به همین سمت و سو باشد و در نتیجه پس از فارغ التحصیل شدن از فضای علمی، گزاره‌های غیر تجربی را غیر علمی قلمداد کند. همین امر باعث می‌شود نسبت به بسیاری از گزاره‌ها و معارف دینی نیز زاویه داشته باشد و آن‌ها را نپذیرد.   البته باید توجه داشت که تجربه گرایی نیز معانی مختلفی دارد. تجربه گرایی به معنای محوریت تجربه، حصر علم در گزاره های تجربی محل اشکال و تأمل است. این معنا از تجربه‌گرایی – که در علوم تجربی هم همین معنا مراد است – در نهاد خودش نه تنها با وحی و نقل که با عقل هم در ستیز است؛ و الا در منطق دین و بیانات دانشمندان دین نیز توجه به تجربه وجود دارد.